La plusdotazione: una neurodivergenza complessa oltre il mito dell’eccellenza

Articolo in collaborazione con @psyalessia_pasquali

Definizione e modelli teorici della plusdotazione

La plusdotazione è stata storicamente associata quasi esclusivamente al quoziente intellettivo, ma la letteratura contemporanea ha ampiamente superato questa visione riduttiva. Già agli inizi del Novecento, Lewis Terman avviò uno dei primi studi sistematici sui bambini con alto potenziale cognitivo, sottolineando come l’intelligenza elevata fosse una caratteristica relativamente stabile e misurabile (Terman, 1925). Tuttavia, il suo approccio era fortemente centrato sugli aspetti quantitativi dell’intelligenza e trascurava dimensioni fondamentali come la creatività e la motivazione. Nel tempo, questa impostazione ha mostrato limiti significativi, soprattutto nel comprendere la complessità del funzionamento psicologico dei soggetti plusdotati. La ricerca successiva ha quindi iniziato a integrare variabili affettive, ambientali e motivazionali. Questo cambiamento di paradigma ha portato a una concezione più dinamica e sistemica della plusdotazione. Oggi, essa è considerata una forma di neurodivergenza, caratterizzata da un funzionamento cognitivo ed emotivo atipico ma non patologico.

Uno dei contributi più influenti in questo senso è il Modello a Tre Anelli di Joseph Renzulli. Secondo questo autore, la plusdotazione emerge dall’interazione tra abilità sopra la media, creatività e impegno nel compito (Renzulli, 1978). Questo modello evidenzia come il solo possesso di elevate capacità cognitive non sia sufficiente per definire un individuo come plusdotato. La creatività consente di utilizzare le abilità in modo flessibile e originale, mentre la motivazione permette di sostenere lo sforzo necessario per trasformare il potenziale in prestazione. Renzulli distingue inoltre tra abilità generali e abilità specifiche, sottolineando la multidimensionalità del talento. Tale prospettiva ha avuto un impatto significativo sulle pratiche educative e sui criteri di identificazione. Essa ha inoltre contribuito a superare la visione elitaria della plusdotazione, riconoscendone la variabilità e la contestualità.

Un ulteriore avanzamento teorico è rappresentato dal Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT) di Françoys Gagné. In questo modello, la plusdotazione è intesa come un insieme di abilità naturali che, attraverso un processo di sviluppo mediato da fattori personali e ambientali, possono trasformarsi in talenti osservabili (Gagné, 2008). Il DMGT distingue chiaramente tra “giftedness” e “talent”, sottolineando il ruolo cruciale dell’apprendimento, dell’allenamento e delle opportunità. Inoltre, introduce il concetto di catalizzatori intrapersonali e ambientali, che possono facilitare o ostacolare tale trasformazione. Il caso, inteso come fattore imprevedibile, è anch’esso riconosciuto come elemento rilevante. Questo modello è oggi considerato uno dei più completi e integrativi. Esso permette di comprendere la plusdotazione come un processo evolutivo e non come una condizione statica.

Caratteristiche cognitive ed emotive della plusdotazione

Dal punto di vista cognitivo, i soggetti plusdotati mostrano generalmente una rapidità di elaborazione delle informazioni superiore alla media. Essi tendono a cogliere relazioni complesse, a formulare ipotesi astratte e a utilizzare strategie metacognitive in modo precoce. Questo stile di pensiero è spesso accompagnato da una forte curiosità epistemica e da un bisogno intenso di significato.  Tuttavia, tali caratteristiche possono entrare in conflitto con contesti educativi standardizzati e ripetitivi. La noia e la demotivazione rappresentano, in questo senso, esperienze frequenti; anche perché al livello esplorativo sono molto attivati, ossia loro vogliono scoprire/esplorare, se non ci riescono si potrebbe generare frustrazione. Inoltre, la disomogeneità dello sviluppo può determinare un profilo cognitivo irregolare, con eccellenze in alcune aree e fragilità in altre. Questo aspetto rende la plusdotazione difficilmente riconoscibile e talvolta misconosciuta.

Accanto alle peculiarità cognitive, la letteratura evidenzia una marcata intensità emotiva nei soggetti plusdotati. Essi mostrano spesso una sensibilità accentuata agli stimoli interni ed esterni, nonché una profonda empatia nei confronti degli altri (Neihart et al., 2002). Tale intensità può tradursi in una maggiore vulnerabilità allo stress e all’ansia. Il perfezionismo, frequentemente riscontrato, rappresenta sia una risorsa sia un fattore di rischio. Da un lato, esso sostiene elevati standard di prestazione; dall’altro, può generare insoddisfazione cronica e paura del fallimento. Le reazioni emotive risultano spesso sproporzionate rispetto alle aspettative ambientali. Questo contribuisce al senso di diversità e di incomprensione percepito.

Sul piano socio-relazionale, i soggetti plusdotati possono incontrare difficoltà significative. Le differenze negli interessi, nel linguaggio e nelle modalità di pensiero possono ostacolare la costruzione di relazioni paritarie. In età evolutiva, ciò può tradursi in isolamento, ritiro sociale o conflittualità. In alcuni casi, la plusdotazione viene mascherata attraverso comportamenti oppositivi o disadattivi. Proprio per questo motivo molto spesso è difficile fare diagnosi, in quanto si pensa in primis a un DOP o altri disturbi comportamentali. Questa confusione potrebbe portare, di conseguenza, alla scelta di trattamenti errati, perdita di fiducia nei professionisti della salute ed un’amplificazione della sofferenza. Silverman (1997) sottolinea come l’asincronia tra sviluppo cognitivo ed emotivo rappresenti una delle principali fonti di disagio. L’ambiente, spesso, non è preparato a riconoscere e accogliere tali bisogni educativi. Ne deriva una sottostima delle difficoltà reali, con conseguente rischio di trascuratezza clinica ed educativa.

Implicazioni educative e cliniche

La mancata individuazione della plusdotazione può avere conseguenze rilevanti sul percorso scolastico e sul benessere psicologico. Numerosi studi evidenziano un aumento del rischio di disinvestimento, insuccesso scolastico e drop-out tra gli studenti ad alto potenziale non riconosciuto (Renzulli, 2016). La discrepanza tra capacità e richieste ambientali genera frustrazione e perdita di motivazione. In assenza di stimoli adeguati, il potenziale può rimanere inespresso. Inoltre, la tendenza a interpretare le difficoltà comportamentali come semplici problemi disciplinari ostacola una lettura funzionale del disagio. Questo approccio può rinforzare dinamiche di stigmatizzazione e di auto-svalutazione. È pertanto fondamentale promuovere una valutazione multidimensionale e contestualizzata.

Dal punto di vista educativo, sono necessari interventi flessibili e personalizzati. L’arricchimento curricolare, l’accelerazione e la differenziazione didattica rappresentano strategie efficaci, se applicate in modo mirato (Gagné, 2008). Tuttavia, l’attenzione non deve limitarsi agli aspetti cognitivi. L’educazione emotiva e sociale è un elemento centrale per favorire uno sviluppo armonico. Gli insegnanti necessitano di formazione specifica per riconoscere i segnali della plusdotazione e per gestire le sue manifestazioni atipiche. La collaborazione tra scuola, famiglia e professionisti della salute mentale è essenziale. Solo attraverso un approccio integrato è possibile sostenere adeguatamente questi studenti. Gli insegnanti tanto quanto gli psicologi, che fanno diagnosi e collaborano con le scuole, devono ricordarsi che in Italia, per il MIUR, nota n. 562/2019, la plusdotazione rientra a pieno tra i BES, ciò significa che è necessario anche per loro redigere il PDP, che aiuterà nel delineare il percorso educativo dello studente, congruo con le caratteristiche cognitive ed emotive sopra menzionate.

In ambito clinico, la plusdotazione richiede una lettura che eviti sia la patologizzazione sia la minimizzazione. Il clinico deve considerare il profilo cognitivo elevato come una variabile che modula l’espressione del disagio psicologico. Bisogna anche considerare che alle volte la diagnosi di plusdotazione è accompagnata da un’altra diagnosi, ovvero si potrebbe ricevere una doppia diagnosi; in  particolar modo con i disturbi d’ansia, dell’umore, ADHD, disturbi dell’elaborazione sensoriale, disturbi dello spettro autistico, disturbi comportamentali e DSA. I disturbi d’ansia, dell’umore e difficoltà relazionali possono assumere forme peculiari nei soggetti plusdotati (Neihart et al., 2002). Un intervento efficace deve valorizzare le risorse, promuovere la consapevolezza di sé e sostenere la costruzione dell’identità. È importante aiutare la persona a integrare la propria diversità come parte significativa del Sé. In questo senso, la plusdotazione non è solo un insieme di abilità, ma un modo specifico di essere nel mondo.

Riferimenti Bibliografici

Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Overview of the DMGT. In J. A. Plucker & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education (pp. 61–79). Prufrock Press.

Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Prufrock Press.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184.

Renzulli, J. S. (2016). The Three-Ring Conception of Giftedness: A developmental model for promoting creative productivity. In S. M. Reis (Ed.), Reflections on gifted education (pp. 55–70). Prufrock Press.

Silverman, L. K. (1997). The construct of asynchronous development. Peabody Journal of Education, 72(3–4), 36–58.

Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford University Press.