L'aggressività infantile: una lettura psicoanalitica

Articolo scritto in collaborazione con @tracce.psicologiche

L'aggressività nei bambini piccoli è spesso vissuta dai genitori come un problema da correggere o da eliminare. La psicoanalisi propone invece una lettura più articolata: l'aggressività non è solo un comportamento da contenere, ma un fenomeno complesso che affonda le radici nella struttura stessa della vita pulsionale ed emotiva, e che assume significati diversi nelle varie fasi dello sviluppo.

Freud: il dualismo pulsionale e la nascita dell'aggressività come categoria psichica

Nei primi scritti freudiani l'aggressività non compare come pulsione autonoma, ma come reazione secondaria alla frustrazione imposta dal principio di realtà sul principio di piacere. È solo con Al di là del principio di piacere che Freud (1920) introduce una svolta teorica decisiva, ipotizzando l'esistenza di una pulsione di morte (Thanatos) accanto alla pulsione di vita (Eros): l'aggressività non sarebbe quindi soltanto reattiva, ma affonderebbe le radici in una componente pulsionale autonoma e originaria, presente fin dalla nascita. Questo dualismo pulsionale ha un'importante conseguenza clinica: il bambino piccolo non è aggressivo solo perché "non tollera" la frustrazione, ma perché deve imparare a integrare e regolare una componente distruttiva che fa parte costitutiva del suo funzionamento psichico, non un'anomalia da correggere.

Klein: posizione schizoparanoide e posizione depressiva

Melanie Klein ha offerto uno dei contributi più sistematici allo studio dell'aggressività infantile, collocandola all'interno di uno sviluppo per "posizioni" piuttosto che per fasi lineari. Nella posizione schizoparanoide (i primi mesi di vita), il bambino vive il mondo in termini scissi: l'oggetto buono e l'oggetto cattivo non sono ancora integrati nella stessa figura, e l'aggressività viene proiettata sull'oggetto "cattivo" per proteggere quello "buono" (Klein, 1946). Solo con l'accesso alla posizione depressiva il bambino comincia a riconoscere che la madre amata e la madre odiata sono la stessa persona: da qui nasce la capacità di provare colpa, riparazione, ambivalenza matura (Klein, 1932, 1946).

Questo passaggio spiega fenomeni clinici molto concreti. Nell'esempio della nascita di un fratellino, l'aumento dell'oppositività e delle regressioni non è soltanto "gelosia": può rappresentare una temporanea riattivazione di modalità di funzionamento più scisse, in cui il bambino fatica a tenere insieme l'amore per il genitore e la rabbia per la percepita "perdita" del suo posto (Klein, 1932). La provocazione, in questo senso, è anche un modo per testare se il legame regge nonostante la rabbia.

Winnicott: aggressività, vitalità e la funzione dell'oggetto che sopravvive

Winnicott si distacca in parte da Klein, proponendo che l'aggressività, nelle sue radici più primitive, non sia legata alla distruttività ma alla motilità e alla vitalità del bambino: il gesto aggressivo primario è, prima di tutto, un modo di "toccare" la realtà esterna per verificarne l'esistenza (Winnicott, 1984). Ciò che trasforma questo impulso vitale in qualcosa di integrato psichicamente è l'esperienza ripetuta che l'oggetto (il genitore) sopravvive al gesto aggressivo: non si ritira, non crolla, non si vendica. È questa "sopravvivenza dell'oggetto" che permette al bambino di scoprire la realtà esterna come qualcosa di distinto da sé, e non come mero prodotto della propria fantasia onnipotente (Winnicott, 1971/1974).

Winnicott introduce inoltre una distinzione utile tra gesto spontaneo, legato al vero Sé, e comportamento compiacente, legato al falso Sé: un bambino che non ha mai potuto sperimentare la propria aggressività senza essere punito o abbandonato emotivamente può imparare a inibirla, pagando il prezzo di un adattamento eccessivo alla realtà esterna a scapito della propria spontaneità (Winnicott, 1965).

Bion e la funzione di contenimento

Bion ha formalizzato il processo attraverso cui le emozioni grezze del bambino (le "esperienze non pensate", o elementi beta) vengono raccolte dalla mente materna, trasformate in pensiero (elementi alfa) e restituite in una forma tollerabile (Bion, 1962). Questa funzione, detta contenimento, non riguarda solo la calma fisica ma la possibilità stessa che un'emozione diventi pensabile. Un bambino che urla, morde o colpisce sta comunicando un contenuto emotivo che non ha ancora una rappresentazione mentale: il compito dell'adulto non è fermare solo il comportamento, ma offrire una mente capace di "digerire" ciò che il bambino non può ancora digerire da solo.

Uno sguardo contemporaneo: la mentalizzazione

Alcuni sviluppi più recenti della teoria psicoanalitica, in particolare il lavoro di Fonagy e collaboratori sulla mentalizzazione, hanno ripreso e integrato questi concetti mostrando come la capacità di regolare l'aggressività sia strettamente legata alla capacità di comprendere gli stati mentali propri e altrui (Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2002). Un bambino che cresce in un ambiente che riflette e nomina i suoi stati interni sviluppa più facilmente questa capacità, riducendo progressivamente il bisogno di agire ciò che non riesce a pensare.

Implicazioni cliniche e pratiche

Da queste prospettive, per quanto diverse, emerge un filo comune: l'aggressività infantile non va né reclusa in una diagnosi né trattata come pura disobbedienza, ma compresa come un fenomeno multideterminato che intreccia pulsione, relazione e capacità (ancora immatura) di elaborazione mentale. Sul piano pratico, questo si traduce nel:

• Nominare l'emozione senza giudicarla ("Sei molto arrabbiato")

• Fermare l'azione mantenendo intatta la relazione

• Restare presenti anche dopo l'episodio, senza ritirare l'affetto (Winnicott, 1984)

• Offrire parole dove il bambino ha solo agito, in una funzione di contenimento (Bion, 1962)

• Riconoscere, dietro il comportamento, un possibile timore di perdita affettiva (Klein, 1932)

Non è un percorso che elimina l'aggressività, ma che la accompagna verso forme sempre più simboliche ed elaborate di espressione.

Bibliografia

Bion, W. R. (1962). Learning from experience. Heinemann.

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. Other Press.

Freud, S. (1920). Al di là del principio di piacere. Boringhieri.

Klein, M. (1932). La psicoanalisi dei bambini. Martinelli.

Klein, M. (1946). Notes on some schizoid mechanisms. International Journal of Psychoanalysis, 27, 99–110.

Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. Hogarth Press.

Winnicott, D. W. (1974). Gioco e realtà (G. Adamo & R. Rosati, Trad.). Armando. (Opera originale pubblicata nel 1971)

Winnicott, D. W. (1984). Il bambino deprivato. Raffaello Cortina Editore.